Liderazgo sustentable en la educación inclusiva

jueves

domingo

Somos Uno Sólo.: "Mi Realidad No Dista en Nada de tu Realidad".

Somos Uno Sólo.: "Mi Realidad No Dista en Nada de tu Realidad".: "Mi realidad no dista en nada de tu realidad. Mi historia está forjada en fracasos, dudas, errores y cambios. También llegue a ... Licda.Iraima Montes

sábado

Somos Uno Sólo.: "El Tiempo Es Como Un Río".

Somos Uno Sólo.: "El Tiempo Es Como Un Río".: “Nunca te justifiques a ti mismo con nadie, porque la persona que te quiere no la necesita, y la persona que no te quiere no te creerá.... Licda.Iraima Montes

viernes

Somos Uno Sólo.: "El Dios de Spinoza".

Somos Uno Sólo.: "El Dios de Spinoza".: Todo empezó cuando Albert Einstein fue interrogado vía telégrama por el rabino Herbert S. Goldstein sobre si creía o no en la existenci...

martes

Hablando de Conciencia: "Exito: Una Vida con Significado". Dalai Lama.

Hablando de Conciencia: "Exito: Una Vida con Significado". Dalai Lama.: Sirve a los demás lo mas posible, por lo menos, no lastimes a los demás. Eso es una vida significativa, una vida exitosa. N... Licda.Iraima Montes

MANTRA PARA LIMPIAR AURA

Licda.Iraima Montes

sábado

Líneas de tiempo

Las líneas de tiempo son representaciones gráficas que permiten organizar y visualizar eventos o hitos dentro de un continuo temporal. Para la clase de historia, Carretero (2009) recomienda su empleo de modo que:

... los profesores propongan ejercicios de diverso tipo para que los alumnos ordenen los hechos históricos que se están revisando y discutiendo; también propone el empleo de líneas paralelas/comparativas de tiempo, que permita la comprensión de la sincronicidad de eventos que ocurren en distintos contextos geográficos y culturales, entre otras actividades.

Lo expuesto, evidencia su utilidad para la enseñanza de conocimiento histórico porque por medio de éstas se pueden observar y representar visualmente las relaciones de anterioridad y posterioridad entre eventos o acontecimientos, comprender las unidades de medida y los intervalos temporales, la noción de sincronicidad y diacronicidad dentro de un periodo histórico y pueden dar paso al entendimiento de la causalidad histórica.

Para elaborar una línea de tiempo pueden seguirse los siguientes pasos:

a) Elaborar el continuo del periodo histórico que se intenta representar, generalmente el continuo se indica por medio de una línea o flecha que se lee de izquierda a derecha.

b) Sobre el continuo se establece la escala y los segmentos de tiempo en que éste se dividirá

c) Ubicar y colocar los eventos o hitos que interesa representar dentro del continuo. Si es posible se pueden usar ilustraciones de tipo representacional.

En resumen, las líneas de tiempo como organización temporal de hechos facilita la comprensión de las relaciones causa-efecto, y permite visualizar la evolución histórica del fenómeno estudiado. También con las Líneas de Tiempo se promueve la capacidad artística de los y las estudiantes, y estas requieren procesos de investigación que promueven el desarrollo de habilidades del lenguaje, entre otras. Las líneas de tiempo no necesariamente son rectas (aunque pueden serlo) ni tienen una dirección preferencial.

Licda.Iraima Montes

Infografías

Es un método para representar la información de forma icónica y textual mediante la cual se recoge un hecho complejo para explicarlo de forma sencilla, de manera que pueda ser interpretado visualmente por el participante. La misma se puede realizar empleando para ello diferentes recursos, ya sea mediante herramientas informáticas o mediante recurso manuales. Con las infografías se pueden narrar historias, explicar acontecimientos, describir situaciones, exponer procesos geohistóricos.

Para Larranz (2012) “son más sintéticas que los vídeos, más narrativas que un esquema, más atractivas que las tablas de datos, más exploratorias que las presentaciones tradicionales y, a diferencia de los textos escritos, permiten visualizar la información que presentan”(p.23).

Conviene destacar que no cualquier representación gráfica, con más o menos texto, más o menos atractiva es una infografía. Para que se pueda denominar así, debe ser sencilla de interpretar a la vez que aporta gran cantidad de información.

Características

Debe permitir que las personas que la visualicen puedan procesar la información en menos tiempo y con menos esfuerzo que a través de otros medios, ser atractivas e impactantes, la información presentada debe atenerse a la realidad.

Elementos de una infografía

Una buena infografía debe contener, al menos, los siguientes elementos:

1. Título. Debe ser claro y directo, puede ir acompañado de un subtítulo pero debe quedar destacado en la infografía y motivar a la visualización de la información.

2. Cuerpo. Es la parte fundamental del gráfico. Incorporaremos todo tipo de información visual y, en ocasiones, texto. Puede incluir diagramas de todo tipo (lineales, barras, burbujas,…), mapas, tablas, diagramas, iconos, dibujos, etc.

3. Texto explicativo. En ocasiones deberemos añadir texto que acompañe a la información gráfica. Este texto debe ser concreto y claro, que aporte la información necesaria para contextualizar o completar la información gráfica.

4. Fuente. Referencias a las fuentes de información en la que nos hemos basado para elaborar nuestro infograma.

5. Autoría y licencia. Deberemos firmar nuestra obra y, a ser posible, compartirla con los demás.

Uso de las infografías en la educación

El trabajo con las infografías en el aula lo podemos afrontar desde una doble perspectiva.

Utilización docente. Las infografías como recurso didáctico. El profesor deberá seleccionar y/o elaborar aquellos materiales mejor adaptados a los contenidos y las características del alumnado. En este caso los alumnos estarán trabajando la deconstrucción de un mensaje y la construcción de nuevos contenidos.

La infografía como producto discente: Todo el proceso de búsqueda, análisis, compresión, estructuración y presentación de la información la realiza el alumnado. Evidentemente supone un proceso complejo en el que intervienen competencias de comprensión, tratamiento y procesamiento de la información. Deberán emplear todos los recursos que tiene a su alcance y presentarlos en soporte digital.

Licda.Iraima Montes

La Cartografía Conceptual.

Es una estrategia de construcción y de comunicación de conceptos basada en el pensamiento complejo, mediante aspectos verbales, no verbales y espaciales. Su fin es servir de apoyo en la construcción del saber mediante la integración de los conocimientos previos y el proceso del conocer dentro del marco general de la formación de competencias cognitivas.

La misma, aporta un método preciso para construir conceptos académicos y comunicarlos dando cuenta de sus relaciones y organización, lo cual posibilita el proceso de la comprensión.

Las bases estructurales de la cartografía conceptual establecen siete ejes para construir de una forma estandarizada los conceptos, los cuales son:

1. Eje nocional: se da una aproximación al concepto estableciendo su definición corriente y el origen de la palabra o palabras de las cuales se compone.

2. Eje categorial: se describe la clase general de conceptos dentro de la cual está incluido el concepto en cuestión.

3. Eje de diferenciación: se establecen una o varias proposiciones en las cuales se muestre la diferencia de ese concepto de otros conceptos similares.

4. Eje de ejemplificación: se describen proposiciones que ejemplifiquen el concepto con casos específicos.

5. Eje de caracterización: se describen las características esenciales del concepto.

6. Eje de subdivisión: se construyen las clases en las cuales se clasifica o divide el concepto.

7. Eje de vinculación: se establecen las relaciones de ese concepto con otros que son importantes desde lo semántico o contextual.

Estas clases de proposiciones se describen mediante un procedimiento cartográfico en un orden específico, tal como aparece en la siguiente figura.

Elementos esenciales de la Cartografía Conceptual.

En tanto técnica basada en los mapas mentales, tiene las siguientes características:

Concepto central: se coloca en el centro y desde él salen descriptores en cada uno de los siete ejes de proposicionales.

Imagen central: ésta se asocia al concepto central.

Ramas: desde el concepto e imagen central se irradian en forma ramificada ramas con cada una de las siete clases de proposiciones hacia el exterior. Cada rama se asocia a una imagen, símbolo e ícono.

Flechas: relacionan conceptos e ideas que tienen sentidos asociados, así como ramas y subramas.

Asteriscos, signos de admiración, de interrogación y las cruces: indican diversos tipos de conexiones.

Figuras geométricas: son cuadrados, triángulos, rectángulos, círculos y elipses; se utilizan para identificar conceptos similares, la solución de un determinado problema, para mostrar la importancia de un concepto sobre otro, etc.

Figuras tridimensionales: representan los niveles de complejidad de una idea; Color: ayuda a relacionar conceptos y a asociarlos, facilitando la memorización y jerarquización de la información.

Licda.Iraima Montes

viernes

Estrategias de Aprendizaje

Estrategias de Aprendizaje Significativo

Para el desarrollo de una práctica educativa, orientada a precisar los objetivos curriculares en el campo de las ciencias sociales, bajo la dirección del aprendizaje significativo, conduce a gestionar la organización de aquellos eventos ajustados a ciertas características que predominan en su enseñanza. Es así como, Peralta (2010:32), define las estrategias de enseñanza “como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”.
En este orden de ideas, se puede indicar que según la visión conceptual que se desprende del aprendizaje significativo, donde es relevante observaciones previas y el contacto con el entorno, se precisan a continuación una serie de estrategias fundamentadas en dicha corriente, las mismas, se toman en función a los criterios preestablecidos por Ausubel (1964), al destacar que mediante el aprendizaje significativo hace posible:

a) Presentar la información al aprendiz como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del estudiante. (p.189)

Al tomar en cuenta estas apreciaciones y vincularlas con los contenidos curriculares que demanda la enseñanza en la asignatura geografía e historia, se consideran importante la presencia de estrategias pre-instruccionales, y para activar información, las cuales, se consideran fundamentales para el desarrollo de la presente investigación, las mismas son citadas a continuación:

Estrategias Pre-instruccionales

En el campo de la enseñanza para lograr resultados ajustados a los criterios del aprendizaje significativo, se hace necesario organizar las estrategias pre-instruccionales, que como su nombre lo indica, están estrechamente relacionadas con el inicio de la acción educativa, el docente debe antes de incursionar en contenidos particulares, llevar a los estudiantes a buscar en sus conocimientos previos informaciones vinculante a la temática por realizar. En este sentido, Barriga (2005:258), define a las estrategias pre-instruccionales “como aquellas dirigidas a activar los conocimientos previos del estudiante o generarlos cuando no existen”.

Ante este planteamiento, se considera pertinente la selección de un grupo de estrategias pre-instruccionales ajustadas a los contenidos curriculares que caracterizan a la geografía e historia en la educación universitaria. Por ello, se hace inminente la presentación de ilustraciones, mapas, imágenes, pistas tipográficas entre otras, encargadas de facilitar al estudiante la identificación de ciertos elementos y al mismo tiempo logren relacionar hechos de manera precisa. Tal como lo indica, Castillo (2010:89), “son estrategias que desarrollan las capacidades perceptivas del estudiante, logran dinamizar el aprendizaje pues, su memoria se convierte en un agente que divulga informaciones y combina con las nuevas”.

En este sentido, dichas estrategias pueden emplearse en los diferentes momentos de la enseñanza, mediante su incorporación se logra que cada estudiante realice representaciones viso-espacial, estimule sus representaciones lingüísticas al momento de llegar a elaborar resúmenes, cuadros sinópticos. Según González y Díaz (2005:55), este tipo de estrategia “promueve el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender”.

En otras palabras, son estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre hechos, acontecimientos, eventos, fenómenos, características de un espacio geográfico, valoración de un suceso histórico donde se hace necesario la observación previa para determinar sus causas y consecuencias. Asimismo, González y Díaz (2005:55), indica que las estrategias pre-instruccionales “hacen posible que el estudiante llegue a codificar, elaborar y organizar la información que debe aprenderse y por ende propicia un mayor contexto organizativo de la información adquirida al momento de tener que representarla gráficamente o escrita para así dar apertura al aprendizaje significativo”.

Según estas consideraciones, se precisa que mediante la introducción de las estrategias pre-instruccionales el docente hace posible que los estudiantes consoliden sus destrezas cognitivas, dado que, observan, combinan ideas, precisan de manera descriptiva los elementos de un hecho, caracterizan situaciones sociales, políticas, económicas y educativas mediante la argumentación para asegurar con ello el desarrollo de sus competencias lingüísticas.

En relación a estas ideas, Fernández (2008:45), afirma que la cognición permite la organización efectiva de la realidad interna y externa, mediante la cual, precisa sus potencialidades intelectuales y competencias emocionales que le aseguran construir el conocimiento significativo”. Es decir, a través de las estrategias pre-instruccionales, el docente motiva al estudiante a organizar sus ideas, precisar informaciones y desarrollar nuevos criterios fundamentales que darán como resultado la presentación de situaciones innovadoras capaces de ayudarle a comprender los sucesos desde la visión integradora del acontecimiento geo-histórico.

Es importante destacar que, además de las estrategias pre-instruccionales el docente universitario para afianzar las competencias intelectuales del estudiante durante la interrelación con los contenidos de geografía e historia, es relevante incorporar las estrategias para activar información.

Estrategias para Activar Información

Para llegar a tener resultados efectivos durante la interconexión con las informaciones a brindar en el aula, se hace determinante que el docente maneja adecuadamente estrategias de enseñanza dirigidas a activar sus estructuras cognitivas relacionadas con la asociación de ideas, sólo mediante este proceso intelectual, se puede apoyar la construcción del conocimiento significativo. Tal como lo indica, Ausubel (1964:369), las estrategias para activar información “son medios importantes que aseguran el aprender a aprender, pues, facilitan aquellos procesos relacionados con la asimilación entre los conocimientos previos e información nueva”.

En función al planteamiento anterior, se precisa que mediante la introducción de las estrategias de activar información, tales como: lecturas, elaboración de mapas conceptuales, analogías entre otros, permite al estudiante manejar en forma paulatina las ideas que posee, compaginarlas con las que proporcionan en el aula, para dar como resultado la construcción de la información en forma precisa, coherente y estrechamente relacionada con las capacidades cognitivas que posee el estudiante.

Al respecto, Meyer (2006:25), plantea que las estrategias para activar información “responden mucho a la organización de los contenidos programáticos, el docente debe mirarlos para luego buscar entre ellas, la acción eficiente que le dará como respuesta un aprender a aprender”. Es decir, mediante el desarrollo de la enseñanza bajo este modelo de estrategias, se logra dinamizar el encuentro entre las nuevas informaciones y aquellas existentes, dando respuestas efectivas durante el contacto con los contenidos a estudiar.

De las consideraciones anteriores, se desprende que una estrategia para activar información, no es más que una guía de acciones a seguir y se realiza antes de realizar la selección del contenido respectivo. Por ello, González (2010:6), las define como “aquellas que permiten activar los conocimientos previos cuando no existen”. De allí, que su selección en la dinámica escolar, hace posible motivar al estudiante a mantener contacto con el material, acelerar su actuación ante hechos particulares y llevarlo a edificar apreciaciones que dan como resultado el aprendizaje significativo.

Este mismo autor, destaca que las estrategias para activar información, se encuentran vinculada con aquellas acciones pedagógicas que se encaminan hacia la construcción de simulaciones y exploraciones encargados de permitirle interactuar con posibles elementos y relaciones que presenta un acontecimiento. Según estas ideas, al buscar que el estudiante aprenda los contenidos referidos a la geografía e historia es importante llevarlos a crear simulaciones, generar visualizaciones donde prevalezcan sus ideas previas con respecto a un hecho o fenómeno.

Asimismo, plantea González (ob.cit:14), que toda estrategia para activar información debe ser conducida mediante la utilización de técnicas, entre ellas la discusión socializada”. Es importante comprender que mediante esta combinación, el docente logra activar los conocimientos previos a través de la participación interactiva, promovida mediante la utilización del diálogo acerca de un tema en particular.

Cada uno de los planteamientos descritos en párrafos anteriores, llevan a considerar pertinente la introducción de las estrategias para el aprendizaje, vista por, González y Díaz (2005:47), “como un conjunto de pasos o habilidades que el estudiante adquiere y emplea en forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas”. Por tanto, para llegar a responder a los objetivos instruccionales se hace necesario buscar mecanismos pedagógicos ajustados a las características de los grupos, que permitan reconocer sus competencias y dirigir el trabajo académico hacia la consolidación del aprendizaje significativo.

Por ello, los procesos cognitivos son fundamentales para que cada estudiante logre construir la información de manera efectiva, tal como lo resalta Flavell y Wellman, 1977), quienes consideran que a través de las estrategias de aprendizaje, el estudiante llega a cumplir lo siguiente:

Procesos cognitivos básicos encargados de elevar el procesamiento de la información, codificación, almacenaje y recuperación, base de conocimientos relacionados con el bagaje de hechos, conceptos, principios que posee. Conocimiento estratégico caracterizado directamente por la incorporación de la estrategia de aprendizaje y conocimiento metacognitivo, vinculado con aquel conocimiento que tiene el estudiante mediante el cual logra recordar ciertas situaciones importantes. (p.25)

Al analizar este contenido, se evidencia que la incorporación de las estrategias para activar la información hacen posible estimular en los estudiantes sus propias habilidades y destrezas para organizar la información, evocar, retroalimentarse, elaborar nuevos conceptos que se logran mediante la incorporación de otras estrategias de aprendizaje ajustada a sus propias competencias intelectuales para asegurar con ello, lo planteado por, Guédez (2012:1), “las estrategias de aprendizaje son medios acertados que permiten al estudiante saber, cómo conocer”.

Cada uno de los planteamientos anteriores, permiten destacar que la incorporación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, hacen posible conducir en las universidades los contenidos programáticos en la asignatura geografía e historia en función no sólo a las competencias intelectuales del estudiante, sino a las realidades socio-geográfica que demanda el país, en otras palabras, son actos mediante los cuales, se asegura el progreso inmediato del estudiante hacia la construcción del verdadero aprendizaje significativo y con ello alcanza el éxito académico, pues, se agiliza la comprensión de hechos políticos, sociales, culturales, religiosos, geográficos, históricos de la nación bajo una concepción innovadora alejada de la visión arcaica que posee la geografía e historia.

Licda.Iraima Montes

El docente y las estrategias preinstruccionales

Las transformaciones registradas en el campo social, tecnológico, político y económico, introducen la formación de una cultura dinámica en la sociedad que exige una educación con las mismas características. Es decir, establecer un sistema educativo que emprenda esfuerzos, capaces de responder tanto a las necesidades de superación cultural del hombre; como a despertar en él un espíritu positivo, renovador y creativo hacia la realidad de su nación.

A la educación le corresponde orientar al futuro del país; cumplir con su función de integrar la formación con la sociedad, vincularla a los procesos culturales, científicos productivos. Este compromiso de iluminar las mentes de quienes deben guiar el porvenir del país, es fundamentalmente un deber del profesional de la docencia a quien, con esmero, dedicación y, sobre todo vocación por su profesión, le corresponde facilitar una educación más formativa que informativa, como se caracteriza los procesos educativos actuales en Venezuela.

En ese sentido, es necesaria la aplicación de estrategias que promuevan la participación activa del estudiante en el proceso educativo, con el propósito de lograr la formación de individuos con pensamiento creativo, crítico e investigativo que lo conduzca al conocimiento de la dinámica histórica- geográfica del entorno en el cual se desenvuelve. Estos criterios develan la importancia que desempeña el docente y las estrategias preinstruccionales que aplica en el aula para llevar a los estudiantes a lograr una construcción significativa de los conocimientos relacionados con los contenidos referidos a la historia y geografía.

Licda.Iraima Montes

sábado

La gestión escolar participativa

Un tema de interés principal en la conducción de las organizaciones modernas es el que corresponde a la gerencia. La misma es ineludible para toda persona responsable de la tarea de conducción en el sistema educativo; desde la educación inicial hasta las entidades universitarias, están obligadas a procurar una adhesión a sus objetivos de parte de sus miembros y un mejoramiento de éstos a través de una gestión escolar orientada a la participación de todo los actores que integran la comunidad educativa.

Es este sentido, la gestión escolar participativa constituye un nuevo paradigma en el cual los principios generales de la administración y la gestión se aplican al campo específico de la educación. Por tanto, las acciones educativas se enriquece con los desarrollos teórico- prácticos de estos campos del saber. Hoy se le considera una disciplina aplicada, un campo de acción, cuyo objeto de estudio es la organización del trabajo en instituciones que cumplen una función educativa y la cual debe estar orientada a promover e integrar a la escuela de manera holística y sistemática al contexto sociocultural al cual pertenece.

Lo antes expuesto, se orienta hacia una gerencia social enfocada hacia una gestión escolar participativa; que sienta las bases para considerar que las estructuras educativas pueden ser readaptadas a los diferentes contextos que las rodean, lo cual supone además un esfuerzo particular de quienes conforman el staff de estas organizaciones, ya sea directivo, administrativo, docente o de servicio, y exige la comisión y planificación de estrategias acordes con las realidades que enfrentan, cosa que no se prevé al momento de imponer acciones desde la horizontalidad que supone la acción gerencial que se implementa a nivel del sistema educativo burocrático actual.

Licda.Iraima Montes

domingo

Lic

da.Iraima Montes

Acciones gerenciales asumidas por el personal directivo para lograr una gestión escolar participativa en el contexto de la Escuela Bolivariana

Cuáles son las acciones gerenciales asumidas por el personal directivo para lograr una gestión escolar participativa en el contexto de la Escuela Bolivariana

El modelo de Gerencia Social que se presenta tiene como principales características la integralidad y la inclusión social

Hablamos de inclusión en la escuela cuando concebimos a la población como sujeto de derechos con capacidades de autodeterminación, lo que se traduce en reconocer y respetar la pluralidad.

Se promueve el empoderamiento de los actores sociales a través de fortalecer sus potenciales mediante estrategias de participación activa, generación de procesos autosustentables y el control social.

Se busca implementar modelos que garanticen a las comunidades la transparencia y control sobre la marcha de los proyectos realizados.

El modelo de Gerencia Social enfocada a la gestión participativa, propone ajustar permanentemente lo planeado con lo ejecutado, haciendo seguimiento y monitoreo en cada una de las etapas del proceso y ajustándolas de acuerdo con los resultados y el contexto en el que se ubica.

Para ello se fijan indicadores de seguimiento y resultado claros y se promueve la activa participación de la población asistida y la sociedad en general.

Es por esto que en la institución al finalizar cada actividad o proyecto se realiza una evaluación de:

Medios: para verificar si se han sido efectivamente usados.

Resultados: midiendo los efectos inmediatos frente a los objetivos propuestos.

Impactos: referidos a los efectos previstos o no en el entorno social y económico.

Eficiencia: que analiza los resultados obtenidos frente al uso de los recursos

Satisfacción de los beneficiarios. Se indaga sobre la solución de su problema, la satisfacción de sus necesidades y el cumplimento de sus expectativas.

Otra de las tareas gerenciales asumidas para lograr una gestión escolar participativa en el contexto de la Escuela Bolivariana es establecer estrategias que permitan que tanto al personal de la institución, estudiantes, padres y representantes, comunidad en general, se integren proactivamente en el diseño, ejecución y seguimiento de las políticas y programas educativos.

Lo antes expuesto se basa en el principio de corresponsabilidad, se fundamenta en que los actores y agentes de una problemática social tienen derechos y deberes los cuales deben ejercer corresponsablemente de acuerdo con sus posibilidades.

Este principio de corresponsabilidad está fundado en la interdependencia y conectividad de los procesos y fenómenos sociales, y en que todos los actores de la comunidad educativa tienen derechos pero también deberes, los cuales deben ejercer corresponsablemente desde sus propias posibilidades y compromisos, ya sea de manera individual o estableciendo redes sinérgicas que desplieguen y amplíen el horizonte de posibilidades de todos los actores sociales.

Igualmente para lograr una gestión escolar participativa en el contexto de la Escuela Bolivariana es necesario un proceso de comunicación efectiva, fundamental en el buen desempeño de cualquier gestión.

Esta comunicación, debe ser participativa y bidireccional, debe servir para poner en común las diferentes opiniones, percepciones e interpretaciones de la realidad educativa.

Licda.Iraima Montes

la gestión del personal directivo en el contexto de la Escuela Bolivariana

Importancia de la gestión del personal directivo en el contexto de la Escuela Bolivariana

El proyecto de Escuelas Bolivarianas demanda una nueva forma de gestión gerencial participativa y en consecuencia, de herramientas de planificación, donde el personal docente, directivos en general y el director en particular deberán adecuar su desempeño hacia el logro de los fines objetivos y metas de la institución en consonancia con los propósitos de la educación bolivariana, cuya visión se centra en construir un nuevo modelo de sociedad solidaria, participativa y protagónica.

Con esta visón es indudable que la conducción de las instituciones educativas, demanda de los directores competencias y exigencias académicas. Así como, una gama de habilidades personales, profesionales y técnicas.

En el contexto de las escuelas bolivarianas, el gerente se constituye en el ente dinamizador para conectar la escuela con la comunidad educativa, la cual está concebida como una organización primordial en el proceso formativo, al sumar a todos los sectores e instituciones de índole social que se identifican con la comunidad local.

Desde este ángulo, es importante destacar que para cualquier cambio trascendente en la vida escolar, el director juega un papel cardinal por cuanto debe dirigir, promover y orientar la gestión de la institución a fin de lograr los fines, objetivos y metas de la institución

Sin embargo, desde el contexto de la gerencia social, la gestión escolar no es un campo restringido a quienes detentan la autoridad formal dentro de las organizaciones, sino que compromete a toda la organización en su conjunto. Los roles y responsabilidades pueden variar entre los diversos actores del hecho educativo según su responsabilidad y autoridad dentro de la organización. Es en este aspecto donde radica la importancia de la gerencia social porque imprime a la organización la visión y el compromiso para actuar desde los principios de inclusión, participación y corresponsabilidad.

En este sentido, el gerente social debe desarrollar capacidades y habilidades de liderazgo
que le permitan crear condiciones para que en su organización surjan nuevos líderes.

Licda.Iraima Montes

viernes

La constelación organizacional como herramienta estratégica para el líder educativo en la gestión de conflictos

Toda institución, todo grupo humano que genera intercambio personal, profesional o de cualquier índole, esta siempre expuesto a la aparición del conflicto. El mismo, es un fenómeno consustancial a las relaciones humanas, siendo la amplia diversidad que existe entre las personas el factor crítico que lo hace inevitable.

En este sentido, el conflicto es una constante en el desarrollo de las sociedades, tomando en cuenta que la dinámica social propicia y da espacio para su origen y evolución. La escuela como organización no es una excepción, la misma, se caracteriza por vivir diversos tipos de conflictos, de distinta índole y de diferente intensidad. Hasta tal punto que, bajo la aparente imagen de aconflictividad, su cotidianidad se presenta como un proceso y una de las características centrales y definitorias de los centros educativos.

En la escuela venezolana, la organización jerárquica piramidal propicia la aparición de conflictos, generados en muchos casos por una obstrucción de los canales de comunicación, situación que opera negativamente entre el personal directivo y los otros miembros de la comunidad educativa como son el personal docente, administrativos, obreros, padres y representantes.

Investigaciones como las de Porter (2003) y Navarro (2003), señalan que el conflicto y el disenso en las instituciones educativas, son la manifestación más natural de convivencia en la escuela que aún el propio consenso, debido a que los profesores manifiestan una tendencia natural hacia el desacuerdo, demandan espacios hacia las propuestas o discurso y aún la propia discusión sobre el conocimiento y la docencia propios de la profesión reclaman un cuestionamiento activo; a esto se le agrega que frecuentemente se entablan luchas por la participación, el poder, los recursos y el prestigio.

En este orden de ideas, los conflictos son característicos tanto a nivel de las organizaciones complejas como en el de los procesos personales y grupales. Tradicionalmente, es la zona más oculta de la vida personal y organizacional; a pesar de ser común lidiar con ellos, se han asumido como “lo anormal” y “lo malo”, y en tanto así se los ha rechazado, obviado y evitado.

Al respecto, Funes y Saint-Mezard (2001) señalan que “…el sistema educativo no es una institución que facilite y motive el aprendizaje y el crecimiento a partir de los errores, sino la vergüenza y el temor a cometerlos. El conflicto debe ocultarse, negarse o disimularse… es obsceno, avergüenza, pone en evidencia la incompetencia”. (p. 4)

Como se puede apreciar, un modelo de educación en donde predomina la concepción tradicional, tecnocrática y conservadora del conflicto; que lo califica como algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que hay que corregir, y, sobre todo evitar no respeta la auténtica diversidad de las personas, sino que premia y estimula al que acepta la homogeneización; en eso consiste el ser aprobado por el sistema, en su capacidad de adaptación a su lenguaje y a sus normas

Por otra parte, los nuevos aportes teóricos y la implementación de políticas asociadas al realismo crítico y al constructivismo sistémico, llegan a trabajar y hasta valorar la solución de los conflictos como un medio para reducir la disonancia y la insatisfacción, y obtener mejores resultados con mayor participación de actores que antes quedaban excluidos.

Por consiguiente, el conflicto en una institución escolar desde la perspectiva critica, no sólo se ve como algo natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que, además, se configura como un elemento necesario para el cambio social.

Para Chiavenato (2001):

“… éste representa una fase mediante el cual los integrantes de un grupo sienten la necesidad de negociar y restablecer nuevas reglas de convivencia, nueva distribución de recursos, y reorganización del poder y la autoridad. La superación del conflicto significa el fortalecimiento y el crecimiento del grupo o la organización. (p.89)

Por lo tanto, debe interpretarse como un optimizador de la organización; en sí mismo no es ni malo ni bueno sino que son los mecanismos, estrategias y recursos que se usen para manejarlo y negociarlo, los que determinarán su signo.

Según las consideraciones teóricas de Freud (2001), Robbins (1991) y Nash (1991), el conflicto trae consigo sus enseñanzas y experiencias de las cuales se nutre el ser humano, estableciéndose como base o soporte para afrontar nuevas realidades o vivencias y aumentando sus herramientas para solventar situaciones de manera rápida y efectiva en respuesta a sus intereses.

Es importante, acotar que cuando el conflicto aumenta o no es controlado, busca otras formas de expresión como la desmotivación, la agresión, el abandono de las actividades o el aumento de incidentes en el ambiente de trabajo.

Por su parte, Mesa (2003.) plantea las consecuencias del conflicto organizacional permanente en los siguientes términos: (a) sentimientos de frustración, hostilidad y ansiedad; (b) tensión y fricción en las relaciones interpersonales; (c) bloqueo de iniciativas; y (d) desvío de energías productivas.

Además, la relación jefe-subordinado puede no sólo volverse tensa sino hasta irreconciliable y bastante incómoda. En apariencia la comunicación puede parecer fluida pero la tensión frecuente origina pequeños conflictos, cuya repetición genera desmotivación y apatía.

Se hace importante dejar claro que a nivel de las organizaciones escolares el conflicto en si no representa el verdadero problema, cuando se entiende que él es parte integrante de la dinámica y el desarrollo de la escuela, la dificultad realmente se presenta debido a la no resolución de los mismos de la manera mas optima y viable desde el punto de vista educativo, teniendo en cuenta que es allí donde generalmente se originan los verdaderos daños profesionales e instruccionales, conduciendo inexorablemente a la organización a un sin numero de incertidumbres en lo humano, social, laboral, económico, comunitario, entre otros.

Desde esta perspectiva, la función del líder educativo no está en evitar los conflictos entre sus miembros, sino establecer estrategias o planificar el modo en que estos pueden ser gestionados, con el fin de propiciar su expresión abierta y aprovechar sus funciones revitalizadoras para con la organización escolar,

Atendiendo a la naturaleza de la función directiva en modelos participativos, cabe significar la importancia que adquiere la conceptualización y la actuación de los directivos ante las situaciones de conflicto en el proceso de construcción y afianzamiento de un verdadero liderazgo educativo. La adopción de una aptitud positiva ante las situaciones conflictivas, considerándolo como algo natural de los individuos, le permitirá establecer estrategias para lograr el autocontrol, reducir la ansiedad del colectivo, romper el estrés, aprender a cambiar las percepciones y adquirir habilidades comunicativas constructivas.

Sin embargo, en la actualidad se observa al personal directivo de las escuelas básicas, en un estado de incertidumbre sobre la resolución de conflictos escolares, que no le permite alcanzar un verdadero liderazgo; debido a que, al no lograrlo por la vía de la negociación, sienten temor o inseguridad, porque como es ampliamente conocido, el sistema educativo venezolano pareciera obedecer más a ordenes impositivas y no dialógicas, situación que opera negativamente entre el personal de la institución.

El problema surge y se mantiene cuando los conflictos se hacen perpetuos y se solapan quedando los antagonismos sin resolver: situación que se ha observado en instituciones educativas venezolanas, tal es el caso de las escuelas bolivarianas del Municipio escolar Nª 12, en el Municipio Agua Blanca del estado Portuguesa, donde se han evidenciado patrones disfuncionales de comunicación entre compañeros de trabajo, luchas de poder, formación de coaliciones, que han afectado el clima organizacional, dificultando la consecución de los objetivos educacionales y la función social de la escuela.

En este contexto es que se observa que dentro de las instituciones educativas, se tiende a “ocultar” el conflicto y sólo a abordarlo cuando este ha estallado, lo que hace presumir la existencia de nudos críticos relacionados con el desarrollo del liderazgo, por parte del personal directivo para gestionar los conflictos organizacionales en las escuelas básicas. Por lo que una primera reflexión lleva a la necesidad de pensar cómo es percibido el conflicto y qué estrategias se implementan para el diagnostico y búsqueda de soluciones que permitan favorecer la mejora continua y el desarrollo organizacional.Licda.Iraima Montes

Cómo se conceptualiza la gerencia social en el contexto de la Escuela Bolivariana

La misma esta orientada a alcanzar, una mayor responsabilidad colectiva y generar mayor interés por el bienestar de los estudiantes, por la responsabilidad de las instituciones y su capacidad para comunicar a los ciudadanos sus metas y logros, a la vez que busca el crecimiento de todos los actores del hecho educativo potenciando sus capacidades y convirtiendo a la comunidad en el principal actor de cambio.

Consiste en un enfoque integral que articula un proceso que implica asumir y cumplir responsabilidades con respecto a la gestión de la institución educativa. En este caso, contempla el entorno social, el entorno organizacional, los recursos físicos, financieros, humanos, organizacionales y políticos.

Por lo tanto, incluye procesos técnicos de diagnóstico, planeación, programación y diseño e incorpora procesos relacionales y políticos de diálogo, movilización de apoyo, deliberación, generación de consensos y toma de decisiones. Incluye pero no se limita a la implementación de estrategias y sus correspondientes acciones programáticas, en ella es sumamente importante, la generación de información relevante, la retroalimentación, los ajustes y el posible rediseño.

Este modelo de gerencia se enfoca en una gestión participativa en la medida en que todos los que colaboran en su ejercicio están comprometidos con la institución e implementan un conjunto de actividades para cumplir las políticas educativas, así como, la misión y la visión de la organización.

El modelo de gestión y los principios o fines de la gerencia social se combinan para lograr una nueva conceptualización de la responsabilidad de los gerentes, la que enfatiza ampliar las libertades de las personas, generando las condiciones para la inclusión y la equidad social, asegurando procesos que promuevan un ejercicio activo de ciudadanía, y garantizando el cumplimiento de las políticas y programas socio-educativos.

Licda.Iraima Montes